4/01/2011

A ESCOLA PÚBLICA E O ENSINO DA MORAL: o pensamento educacional de Émile Durkheim frente à crise da razão moderna





A ESCOLA PÚBLICA E O ENSINO DA MORAL LAICA
O pensamento educacional de Émilie Durkheim frentE
À crise da razão moderna
  
Gidalti Guedes da Silva *
Maria do Carmo dos Santos **

 RESUMO
Analisa o papel da escola pública como difusora de uma moral laica, conforme a proposta educacional de Émilie Durkheim, diante da crise da razão moderna. Num primeiro momento, a modernidade é apresentada como cenário histórico e cultural onde se origina a escola pública. Ficam em destaque as questões sócio-econômicas, filosóficas, científicas e políticas que atuaram na constituição das propostas educacionais, e do próprio sentido da educação. O enfoque está nos contextos sob influência do iluminismo e da doutrina positivista de Augusto Comte. Num segundo momento, faz-se uma análise da proposta de Émilie Durkheim, sociólogo da educação influenciado pelo positivismo, que apresenta a escola pública como difusora de uma moral laica, que seja capaz de minorar a fragmentação social e anomia, substituindo a moral fundada no discurso teológico e filosófico. Por fim, apresenta uma crítica ao pensamento de Émilie Durkheim, diante da crise da razão moderna, deflagrada pelas latentes contradições sociais, políticas, econômicas e estéticas presentes na sociedade contemporânea.

PALAVRAS-CHAVE: Émilie Durkheim – Modernidade – Moral Laica – crise da razão moderna.
  
Introdução

Este artigo analisa o papel da escola pública como difusora de uma moral laica, conforme a proposta educacional de Émilie Durkheim, diante da crise da razão moderna. A modernidade é apresentada como cenário histórico e cultural onde se origina a escola pública, tal como conhecida nos dias atuais. Ficam em destaque as forças sócio-econômicas, filosóficas, científicas e políticas que atuaram na constituição das propostas educacionais, e do próprio sentido da educação moderna.
Faz-se uma análise da proposta de Émilie Durkheim, enquanto teórico influenciado pelo iluminismo e pela doutrina positivista de Augusto Comte, que apresenta a escola pública como difusora de uma moral laica, que seja capaz de minorar a fragmentação social e anomia, substituindo a moral fundada no discurso teológico e filosófico. Por fim, o último tópico apresenta uma crítica ao pensamento durkheimiano, diante da crise da razão moderna, deflagrada pelas latentes contradições e insatisfações sociais, políticas, econômicas e estéticas presentes na sociedade contemporânea.

Modernidade positivista e a invenção da escola pública

Renato Ortiz afirma: “A modernidade é um modo de ser, uma sensibilidade. Em termos antropológicos eu diria, ela é uma cultura, uma visão de mundo com suas próprias categorias cognitivas [...]” (1998, p.263). Ele também ressalta que para que esta maneira de ser possa se constituir foi necessário todo um conjunto de transformações, que ocorreram a partir dos séculos XVIII e XIX, tais como: a consolidação dos estados nacionais; as grandes descobertas científicas; o desenvolvimento de novas técnicas de produção; a revolução industrial; a mecanização do campo e conseqüente estabelecimento de latifúndios; o êxodo rural e o processo de urbanização.
O século XX presenciou a consolidação do capitalismo financeiro, o advento do rádio, da televisão e, por fim, a revolução no campo da informação e a globalização econômica e cultural. Ao longo dos últimos séculos, o projeto da sociedade moderna tem sido assumido ao redor do planeta. Primeiramente, as transformações ocorreram na Europa e na América do Norte. Depois, gradualmente, a modernidade se expandiu para os países situados na periferia do sistema capitalista. No caso brasileiro, as transformações sócio-políticas começaram a ocorrer durante o Governo de Getúlio Vargas, e foram implementadas de modo mais intenso na segunda metade do século XX [1].
A filosofia social de Augusto Comte exerceu papel fundamental, como discurso científico, sócio-político e ideológico que colaborou para a consolidação de uma sociedade firmada na razão positiva. Sob influência do Iluminismo (séc.XVIII) e do evolucionismo (séc.XIX), Comte adotou o método científico como base para a organização da sociedade industrial. Sua intenção não era apenas compreender os processos sociais em curso, mas intervir na sociedade desde as instâncias governamentais, a luz de argumentos científicos.
No Discurso preliminar Sobre o Espírito Positivo, Comte afirma que a humanidade passa por uma evolução intelectual, classificada em três estágios evolutivos: o estado teológico, o estado metafísico e o estado positivo. Para que o ser humano alcance seu pleno potencial, os dois primeiros estágios devem ser superados pelo Espírito Positivo, firmado nas verdades científicas universais, no Estado democrático e nas leis do mercado. Os elementos religiosos que unem as pessoas e regulam seus vínculos devem ser substituídos por um senso de dever cívico, e de co-responsabilidade social por parte de cada indivíduo.
Nesta nova ordem social, teólogos e militares são substituídos por cientistas e pela civilidade pacífica.
A sociedade que nasce é científica, no sentido em que a sociedade que morre era teológica: o modo de pensar dos tempos passados era o dos teólogos e sacerdotes. Os cientistas substituem os sacerdotes e teólogos como a categoria social que dá a base intelectual e moral da ordem social. [...] A partir do momento em que os homens pensam cientificamente, a atividade principal das coletividades deixa de ser a guerra de homens contra homens, para se transformar na luta dos homens contra a natureza, ou na exploração racional dos recursos naturais (ARON, 2002, p.85).

Buscava-se o cumprimento do ideal positivista da sociedade secular, que – por meio do progresso científico, do Estado democrático e do capitalismo – seguiria naturalmente o caminho da superação das ambiguidades humanas e das contradições sociais. O Projeto da Modernidade se constituiu a partir de uma espécie de otimismo, alicerçado na concepção de um progresso inevitável. Para David Lyon (1998, p.35), “O ponto central da visão de futuro da modernidade vincula-se à crença no progresso e com o poder da razão humana de produzir liberdade”. Pode-se afirmar que, em certo sentido, a razão moderna se inspirava em uma crença nas suas próprias realizações.
A consolidação deste projeto de sociedade exigiu que se formassem cidadãos. Não mais homens e mulheres do campo, analfabetos, apenas conhecedores do instrumental básico da produção de subsistência. Não mais se buscavam pessoas orientadas por uma visão de mundo teológica e/ou mística. A própria concepção de tempo e espaço do homem rural, regulado pela natureza, não mais servia aos interesses da sociedade capitalista.
A modernidade concebeu um novo modelo de ser humano. Nela, torna-se indispensável que a pessoa seja alfabetizada, conhecedora das novas tecnologias de produção das fábricas, regulada pelo tempo da produção e não pelo tempo da natureza. Importam pessoas disciplinadas pelo relógio de pulso, que tenham uma vida mecanizada, pois tempo é dinheiro. Este cidadão deve se compreender como indivíduo livre, mas que voluntariamente abre mão de vontades e necessidades, sacrificando-se pelo bem estar da sociedade (contrato social). Ele elege o Estado como pleno regulador desta ordem social.
Os processos educativos também sofreram grandes transformações com o advento da modernidade, desde suas origens mais remotas. No século XVI, inspiradas pela postura anti-moderna estabelecida pelo Concílio de Trento (1545), ordens religiosas católicas desenvolveram ações educacionais, especialmente, nas colônias de Portugal e Espanha. Na história da educação brasileira, tradicionalmente, o trabalho da Companhia de Jesus ocupou lugar de destaque, caracterizado especialmente pela catequese, em contraponto ao ideal da sociedade positiva (RIBEIRO, 2003).
As iniciativas educacionais do protestantismo europeu acabaram por absorver os clamores humanistas do renascimento, somados aos interesses da classe burguesa ascendente. As análises de Max Weber (2006) auxiliam na compreensão de como a moral protestante promove a sociedade capitalista, a partir de uma ética do trabalho e do ascetismo religioso das massas. Templos e escolas passam a desenvolver um trabalho conjunto de socialização das comunidades[2].
Entretanto, nenhuma iniciativa educacional desenvolvida pelos mais variados seguimentos religiosos daria conta das drásticas mudanças, almejadas pelo projeto da modernidade, para as populações trabalhadoras. Ao passo que o Estado capitalista se apercebeu da importância da escola para o projeto de sociedade em curso, tornou-se o protagonista das iniciativas educacionais, criando o ensino público laico e ampliando a rede escolar para as camadas populares.
No início do Brasil república, segundo Maria Luisa S. Bibeiro (2003, p.65):

Liberais e cientificistas (positivistas) estabelecem pontos comuns em seus programas de ação: abolição dos privilégios aristocráticos, separação da Igreja do Estado, instituição do casamento e registro civil, secularização dos cemitérios, abolição da escravidão, libertação da mulher para, através da instrução, desempenhar seu papel de esposa e mãe, e a crença na educação, chave dos problemas fundamentais do país.

Note-se que não havia suspeitas sobre a validade do modelo positivista de sociedade, pretendido para o Brasil. Reconhecia-se, contudo, que a sociedade brasileira ainda se encontrava atrasada nos estágios da evolução intelectual humana. A educação pública laica foi instituída, portanto, como alternativa para superação deste atraso. Em 1890, segundo Ribeiro (2003), 85% dos brasileiros não sabia ler e escrever, algo característico para uma sociedade predominantemente rural[3].
Portanto, a invenção da escola pública se dá na consolidação da modernidade, como um serviço do Estado, necessário para uma intensa reforma social. Milhões de pessoas, a longo e médio prazo, passariam a se adequar às novas dinâmicas da sociedade positiva. A escola deveria dar conta de boa parte destas adequações, especialmente no que tange a dois aspectos: a formação técnica e científica do indivíduo (progresso); e a transmissão de valores morais e cívicos que garantissem a coesão social (ordem)[4]. A seguir, os olhos se voltam especialmente para este segundo aspecto, analisando o papel da educação pública como difusora de uma moral laica.

Educação pública como difusora de uma moral laica
Neste tópico, será analisado o pensamento de Émile Durkheim (1858-1917), sociólogo francês, que teve a educação como um dos seus maiores objetos de estudo [5]. Raymond Aron faz uma descrição muito oportuna do sociólogo:

Durkheim é, por formação, um filósofo de universidade francesa. Pertence à posteridade de Augusto Comte e coloca no centro da sua reflexão a necessidade do consenso social. Por outro lado, como francês, o modo como formulou o problema das relações entre ciência e religião recebeu a influência do clima intelectual da França no fim do século XIX, época em que a escola laicista buscava uma moral diferente da religiosa (2002, p.453).

Durkheim identifica como o processo de modernização não se deu de modo harmônico, mas repleto de contradições. Entretanto, imerso na intencionalidade positivista, ele vê os percalços encontrados pelas ondas de progresso como algo passageiro, que será superado no momento em que seu projeto se instalar por completo em uma sociedade. Neste caminho, o fazer sociológico procura diagnosticar estes percalços, e propor medidas para sanar os problemas sociais, porém, sem apresentar alternativas que coloquem em cheque a essência material da sociedade moderna capitalista.
Na obra Da divisão do trabalho social (1999), publicada originalmente em 1893, resultado de sua tese de doutoramento, Durkheim desenvolve um estudo sobre a relação entre os indivíduos e a coletividade. Identifica que para que uma sociedade viva de modo harmônico, deve haver um fundamento moral que perpasse a consciência coletiva, conferindo sentido e identidade aos indivíduos. Contudo, ao passo que se intensifica a divisão do trabalho social, os vínculos de solidariedade entre os indivíduos são fragilizados, ocorrendo a fragmentação social e a anomia.
Na busca de superação do que ele considera uma patologia social, Durkheim dedicou-se a um empreendimento pedagógico que, segundo ele, está entre os mais ousados que já se tentou realizar. Afirmou: “Decidimos ensinar a moral para nossas crianças das escolas primárias em termos puramente laicos. Estou entre aqueles que acreditam que esse empreendimento é necessário e possível” (2007, p.62). Esta foi uma das principais preocupações da vida do sociólogo, segundo o qual a função primordial da educação formal é justificar racionalmente as regras morais que regulam uma sociedade democrática de governo laico.
Neste ponto, indaga-se: como ensinar a moral na educação das crianças sem se apoiar em uma espécie de religião revelada, tampouco em qualquer teologia racional? Na busca de responder a esta questão, Durkheim procura mostrar o caráter essencial da moral, dintinguindo-a de tudo o que ela não é. Para tanto, ainda que na tentativa de prescindir das religiões no processo educativo, o sociólogo assume a religião como objeto de estudo, ao reconhecer que existem elementos da vida religiosa que cumprem muito bem a função de estabelecer a moral, e promover a coesão social.
A Moral é um sistema de regras, mas não quaisquer regras, que possam ser obedecidas ou desobedecidas segundo critérios utilitaristas, segundo o indivíduo ser ou não ser beneficiado pelo cumprimento de tais regras. Segundo Durkheim (2007, p.64), a Moral é diferente, pois “a existência dessas regras, dessas máximas, que determinam a ação, não é algo particular à vida moral”. Ainda mais,

Para que um ato seja moral, ele deve ser levado a cabo de uma maneira determinada. Para que a regra seja obedecida tal como convém que seja obedecida, nós devemos nos submeter a ela não para evitar penas ou para lograr recompensas, mas tão-somente porque a regra ordena, e por respeito à própria regra, porque ela se apresenta a nós como respeitável. [...] É preciso que o ato reclamado não nos seja estranho, que possamos desejá-lo, que, de algum modo, {ele} apareça para nós como algo bom e digno de ser amado (DURKHEIM, 2007, p.65).

A obediência a um princípio moral implica em uma profunda admiração pela regra estabelecida, gerando sentimento profundo de dever cumprido. Está para além da busca de ser aceito pela coletividade, ou da consciência de estar livre de punições. Ao infringir uma regra moral, o indivíduo sofre coerção social, é rejeitado, advertido, colocado à margem das relações ou mesmo sofre sanções. Porém, a regra moral deve ser algo tal que o indivíduo tenha satisfação em cumpri-la, estando ou não sob vigilância. Implica na capacidade de abrir mão de seus desejos, paixões e cobiças, fazendo escolhas que condigam com princípios que são amados, contemplados como o belo, desejados como aquilo que é bom e correto a ser feito.
Durkheim afirma que [...] quando agimos moralmente, arrancamos, em alguma medida, alguma coisa de nós mesmos, voltamos nosso olhar para algo que nos transcende, que nos domina. Essa é a razão pela qual as idéias morais precisaram estar envoltas em símbolos religiosos (2007, p.67).
A associação da moral com símbolos religiosos indica que os princípios morais se firmam em normas (próprias da ética), e, especialmente, em sentimentos (próprios da linguagem estética), que estão presentes na consciência coletiva e que constituem os próprios indivíduos. Deste modo, antes mesmo de se tratar de um compromisso social, a obediência aos princípios morais se firma numa coerência do indivíduo consigo mesmo, ao orientar-se por crenças ou valores que lhe são caros.
Na tentativa de compreender a razão pela qual o indivíduo possui admiração por um preceito moral, a ponto de sacrificar sua própria vida em prol dele, Durkheim (Idem) observa:

A religião ensina que, acima do mundo em que vivemos e do qual fazemos parte, existe um poder moral de outro gênero, que nos domina, que é superior a nós, e do qual dependemos. Porque nos é superior, tem tudo aquilo que é necessário para ser o legislador de nossa conduta, e nós somos apenas seus súditos. É o poder divino. [...] Um deus é, ao mesmo tempo, um poder seguro que nos ajuda e nos assiste. Foi Deus quem nos fez, diz a religião, é dele que procede nossa existência. É nosso pai, nosso amigo, podemos contar com ele, se estamos de acordo com suas ordens. Tem, pois, tudo aquilo que é necessário para nos governar, tem tudo aquilo de que precisa para ser amado.

Verificou-se a origem da obediência à norma moral religiosa, fundada no respeito e amor por um deus, digno de ser admirado, desejado, temido e obedecido. Uma vez que se renuncia a religião como reguladora da sociedade, torna-se necessária uma expressão simbólica que tenha o mesmo poder moral. Eis a questão crucial para o estabelecimento de uma moral laica: o que poderia equivaler a esse elemento divino, presente na vida religiosa, na construção de uma moral não religiosa? O que poderia ser apresentado à criança, em termos seculares, como algo diante do qual ela deve se prostrar, venerar, admirar e obedecer?
Para Durkheim, esta potência moral é a sociedade da qual fazemos parte. Uma vez que, “[...] com efeito, uma sociedade é para seus membros aquilo que um deus é para seus fiéis. Um deus é um poder superior ao homem, que lhe dá ordens, da qual o homem depende” (2007, p.68). Da mesma forma o faz a sociedade, que age por meio dos mecanismos de coerção social e pelos aparelhos do Estado, estabelecendo as ordens. Ela também se firma pelos vínculos de solidariedade, que garantem o acolhimento e a própria sobrevivência do indivíduo. Deve, portanto, a sociedade ser temida e amada.
O indivíduo é um ponto diante do infinito social. A sociedade existe antes dele e continuará a existir após sua morte. Todo o conhecimento, as artes, as ciências, a filosofia, a economia e normas de conduta da sociedade são superiores ao indivíduo, que sempre possui somente uma pequena parte do todo. Toda moral provém da sociedade, pois é ela que a ensina. Logo, o sentido de existência do indivíduo está na plena realização da vida em coletividade, organicamente articulada por vínculos de solidariedade. O que garante esta unidade dos indivíduos na diversidade de suas funções e lugares sociais é, fundamentalmente, o fato de serem originados e dependentes da sociedade.
Não há como se pensar a existência do indivíduo fora da sociedade. Ela o constitui enquanto ser. As consciências dos indivíduos são constituídas a partir dos processos sociais. Ao aprender a língua materna, não somente palavras, mas idéias, um modo de pensar se constitui. A ciência é também a outra escola que forma os indivíduos, todas as noções que adquirimos no dia-a-dia aprendemos da escola e da ciência. Mesmo aqueles que não tem acesso à cultura científica se beneficiam dela, sofrendo forte influência na formação da subjetividade. Os sentimentos também são apreendidos desde a vivência familiar na infância até a fase adulta.
Portanto, para Durkheim (2007, p.73),

A sociedade pode desempenhar na vida moral o mesmo papel que as mitologias atribuíram aos deuses de todos os tempos. São as sociedades que representam o papel dos deuses. Podemos substituir o poder religioso pelo poder político, pelo poder social. Essa substituição é totalmente legítima. Não se faz mais do que colocar as coisas em seu devido lugar. Dessa forma, substitui-se o símbolo pela realidade que ele expressava, mas que a distorcia ao exprimi-la.

O método de ensino da moral laica se baseia em apresentar à criança a própria realidade social na qual está inserida, fazendo-a perceber sua relação de dependência para com a coletividade. A moral, neste sentido, não provém de ensinos livrescos, mas da indução. A criança deve ser levada a perceber como é fraca ao estar sozinha, e como é forte ao estar em grupo. O ensino da história deve oportunizar às crianças a tomada de consciência dos laços que unem os indivíduos. Todo o ensino das ciências demonstra como as espécies vivem em grupos, as estrelas se agrupam. A criança deve compreender por meio da observação e das próprias leis naturais que deve viver em sociedade de modo harmônico.
Por fim, Durkheim afirma a pátria como a sociedade mais altamente organizada, e que, portanto, deve ser respeitada por cada indivíduo. Negar a pátria, negar ao governo instituído, é danificar a vida moral em sua própria fonte. Tal respeito à pátria se transmite especialmente por meio dos símbolos nacionais, tais como: a bandeira nacional, o hino nacional, as cerimônias e datas cívicas, o respeito às autoridades públicas, a história dos heróis nacionais. A criança deve ter orgulho da pátria. É papel do ensino público, portanto, apresentar à criança princípios morais estabelecidos pela própria sociedade, que deve ser reverenciada e servida.

O ensino da moral laica frente à crise da razão moderna
Com efeito, Durkheim dedicou boa parte de sua vida não somente a estudos acadêmicos, mas a atuação política, contribuindo para que se implantasse na França sua proposta educacional, que visava a coesão social. O ensino de uma moral laica, posto nos termos acima discutidos, procura minorar os efeitos nocivos deixados pelo progresso, como a fragmentação, o individualismo e a marginalidade. No entanto, pode-se afirmar que esta proposta intenciona a formação de indivíduos que reproduzam o modelo de sociedade estabelecido pela modernidade capitalista industrial [6].
Apesar de não combater diretamente o direito à religião por parte dos cidadãos, a escola moderna desenvolveu papel crucial na condução das massas para uma compreensão da realidade a partir de uma racionalidade secular. Havia a clara pretensão de substituir o discurso teológico pelo discurso científico, que assumiu lugar de verdade, no intuito de conferir sentido histórico e promover coesão social. Neste contexto, a escola, diante de seu dever cívico, alicerçada na razão científica e na filosofia social positivista, procurou desincentivar qualquer questionamento da ordem social estabelecida.
Até o início do século XX, o projeto da modernidade caminhava a largos passos. A despeito da concentração de renda e dos problemas sociais, o entusiasmo dos economistas, sociólogos e políticos se justificava: pelos avanços científicos de toda sorte; pelo desenvolvimento de novas técnicas de produção (mais lucrativas); pelo crescimento, estruturação, luxo e fascínio das cidades; pelo fortalecimento da economia e pela expansão do capitalismo no mundo. Aquela era uma sociedade que inspirava confiança, ainda mais por que se consolidava sobre bases científicas, o que fortalecia ainda mais os ideais de Émilie Durkheim no cenário francês e em outros centros de reflexão sociológica.
Note-se bem que, por ter a ciência moderna por fundamento e discurso legitimador (pretensamente neutro), o sucesso do projeto de sociedade em curso significava diretamente a vitória do discurso científico moderno sobre outras formas de compreensão da realidade, que não estivessem calçadas no iluminismo e no positivismo, tal como o discurso teológico e o metafísico. David Lyon, sociólogo canadense contemporâneo, faz uma associação da idéia de progresso presente na ciência moderna com o conceito teológico de providência (Agostinho de Hipona, A cidade de Deus), segundo o qual Deus possui o controle e cuidado com o destino da humanidade, supervisionando e garantindo um sentido para a história. Esta concepção haveria exercido uma influência modeladora profunda sobre a civilização ocidental.
Para David Lyon,

[...] a ênfase ao movimento progressivo da história foi facilmente combinada com a convicção de que as coisas, de uma maneira geral, estavam melhorando, especialmente sob o impacto do pensamento iluminista emergente. O afastamento da razão com relação ao medievalismo e à tradição levou muitos a acreditar que os poderes humanos podiam promover um avanço maior e mais rápido. Ironicamente, os próprios comentadores cristãos muitas vezes fomentavam essa visão. Mas, com o destaque ao papel da razão e com a depreciação da intervenção divina, foram lançadas as sementes para uma variante secular da Providência, a idéia de Progresso. A certeza de nossos sentidos suplantou a certeza nas leis de Deus e preparou o caminho para o surgimento de uma cosmovisão científica moderna. Mas, concomitantemente, a Europa assumia um domínio econômico e político (1998, p.14 e 15. Grifo meu).

Ao que parece, a proposta iluminista de eliminar a incerteza e a ambivalência encontrava sempre o desafio de fazer calar o pensamento autônomo, fomentado pela teoria da relatividade do conhecimento. Daí porque muitas correntes científicas, uma vez constituídas, procurarem assumir o lugar que antes pertencia ao dogma religioso. O dogmatismo científico firmado em leis universais, legitimador da realidade estabelecida, anunciava que os caminhos trilhados pela sociedade ocidental a levariam para a superação das ambiguidades humanas, em todos os aspectos da vida em sociedade.
Entretanto, o século XX presenciou a profunda crise de autoridade do discurso científico. A Primeira e a Segunda Guerra expuseram ao mundo, de modo escancarado, que mesmo as sociedades ditas positivas não conseguiram formar sujeitos promotores da paz, que tivessem superado o paradigma militar da guerra de homens contra homens. A expansão dos mercados e as intenções de lucro se colocaram acima dos vínculos de solidariedade moralmente propostos como fundamento de uma vida social harmoniosa.
A Quebra da Bolsa de Nova York (1929), no campo econômico, expôs as fragilidades das leis de mercado. A economia capitalista, que se apresentava cientificamente neutra, com rigores das ciências exatas, se viu obrigada a rever seus posicionamentos. A própria história positivista, como discurso ideológico que conferia sentido de vida aos indivíduos e para a coletividade, passou por uma séria revisão epistemológica que dialogava com a relatividade da verdade. Já no campo cultural, houve todo um movimento de crítica (pos-modernismo), que questionava os imperativos da sociedade moderna. Por meio de manifestações no campo estético, denunciavam as contradições sociais, sua crise de valores, a ausência de sensibilidade e consequente desumanização das relações.
As latentes contradições do projeto da modernidade estimularam cada vez mais a atitude da dúvida da razão, que para questionar seus próprios fundamentos enquanto discurso científico. Entra em voga o debate em torno do real, da ausência do real, ou da multiplicidade de realidades, estabelecendo um sentido de realidade fluida, oscilante, líquida (niilismo).

Quer na arte e na filosofia, quer na ciência, a racionalidade é atacada pelo niilismo. Os assim chamados sistemas da razão, afirma Nietzsche, são na verdade sistemas de persuasão. Assim, as pretensões de ter descoberto a verdade são desmascaradas como sendo o que Nietzsche chamou de vontade de poder. Os que sustentam pretensões desse tipo colocam-se acima daqueles a quem elas são expostas, o que faz com que sejam dominados (LYON, 1998, p.18).

O fazer científico foi reconhecido como discurso essencialmente ideológico, negando-se a possibilidade de uma neutralidade científica. “O pós-moderno, enquanto condição da cultura nesta era se caracteriza exatamente pela incredulidade perante o metadiscurso filosófico-metafísico, com suas pretensões atemporais e universalizantes” (Lyotard, 1998, p.viii). Este quadro desencadeou uma revisão epistemológica que inviabiliza a legitimação da vida em sociedade por qualquer discurso que se pretenda universal, e que desconsidere a pluralidade de razões.
Destaca-se neste ponto a crítica do autor que reconhece, na sociedade contemporânea, a ausência de metadiscursos que garantam a constituição de um conhecimento universalmente consensuado. Esta autoridade fora retirada do discurso teológico pela crítica da razão moderna, que, por sua vez, experimenta uma crise epistemológica sem precedentes, retirando os fundamentos sobre os quais a moral laica durkheimiana se firmava. As bases para a difusão de uma moral laica no ensino público estão em cheque, pois as contradições da sociedade moderna chegaram ao ponto de invalidar até mesmo os discursos tradicionais que a legitimavam.

Conclusão

A escola pública se originou como uma das engrenagens sociais da modernidade positivista, cabendo a ela a missão de legitimar as transformações sociais por meio do ensino de uma moral laica, que visa substituição da moral fundada na religião. A razão positivista, o mito do progresso científico e o culto ao civismo democrático são postos por fundamento para o ensino da moral. Nesta vivência curricular, a sociedade, a pátria e os símbolos nacionais devem ser respeitados, venerados, até mesmo cridos como elementos essenciais para a vida em sociedade.
Entretanto, as contradições da sociedade moderna acabaram por retirar da razão científica sua autoridade, enquanto discurso legitimador da própria modernidade. O fazer científico é colocado sob suspeita, sobretudo quando se pretende universalizante e promotor de uma ética ou moral que desconsidere a pluralidade de razões e sentidos. Há o reconhecimento de que a sociedade contemporânea não possui metadiscursos, sobretudo no campo da moral, que confiram um sentido único de realidade e de verdade. Aqui se deve retomar o olhar histórico mais amplo, não tratando o tema em separado da conjuntura sócio-econômica vigente.
Durante o século XX e início do XXI, à revelia de qualquer crise de paradigma científico ou moral, o sistema capitalista tem se expandido, sobretudo após a queda do bloco socialista, não havendo lugar ou cultura onde as lógicas do capital não se façam presentes. A relativização, própria do pluralismo contemporâneo, tem promovido a desarticulação de fundamentos morais das culturas locais, ao redor do planeta. Ao passo que se relativizam as culturas locais e os princípios morais, a cultura de mercado oferece bases para uma nova moral universal. Não a moral calcada em normas e valores religiosos, nem mesmo aquela inspirada no racionalismo humanista, preocupada com a manutenção de condições dignas de sobrevivência aos seres humanos. Trata-se sim de um sentido de vida e de sociedade alicerçado na experiência cotidiana do consumo e do prazer individual, sem conexão ou responsabilidade alguma com as tradições e conquistas da humanidade. Os vínculos de solidariedade se desfazem na liquidez da cultura contemporânea.
Neste sentido, o diagnóstico apresentado por Durkheim para a sociedade moderna está correto. Ao passo que o sistema capitalista se expande, bem como a divisão do trabalho social, cada vez mais a fragmentação social, o individualismo e a anomia se estabelecem. Porém, sua proposta de ensino da moral na escola é incabível para o presente contexto, ao passo que estabelece uma relação de coexistência entre os valores morais-cívicos e o projeto de sociedade em curso. Quaisquer questionamentos aos pilares sócio-econômicos e políticos vigentes significaria a dissolução dos fundamentos estéticos e políticos da moral durkheimeana.
Diante deste impasse teórico e político, outras propostas educacionais têm sido apresentadas, que buscam a formação de sujeitos autônomos, capazes de se portar criticamente diante dos condicionantes históricos e ideológicos. Porém, este é um tema que tem sido pesquisado por diferentes autores de diferentes correntes teóricas e que se pretende aprofundar em outro momento.



Referências
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
BARBOSA, José Carlos. Salvar & educar: o metodismo no Brasil do século XIX. Piracicaba: CEPEME, 2005.
DURKHEIM, Émilie (Trad. Raquel Weiss). O ensino da moral na escola primária. In: Novos Estudos. No 78. Julho/2007. p.59 – 75. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/nec/n78/ 08.pdf>. Acesso em: 20 de julho de 2010.
DURKHEIM, Émilie. Da divisão do trabalho social. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
FURTADO, Celso. O capitalismo global. 4a ed., São Paulo: Paz e Terra, 2000.
LÉONARD, Émilie G. O protestantismo brasileiro: estudo de eclesiologia e história social. 3ª ed. São Paulo: ASTE, 2002.
LYON, David. Pós-modernidade. Paulus: São Paulo, 1998.
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 5ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.
MARICATO, Ermínia. Brasil, cidades. Alternativas para a crise urbana. Petrópolis: Vozes, 2001.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 19ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 7a ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41ª ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
WEBER, Max. Ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Martin Claret, 2006.


* Teólogo e Especialista em Estudos Wesleyanos pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), aluno do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), bolsista Capes. E-mail: prof.gidalti@gmail.com
* * Psicóloga, Mestre em História pela Universidade Federal de Santa Catarina e Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Professora e Orientadora do Programa do Mestrado em Educação da UNIR. Email: professoramc@gmail.com
[1] Milton Santos (1982) afirma que em meio século o Brasil foi submetido a um processo intenso de transformações, desencadeadas pela industrialização e urbanização. Um novo projeto de nação fora concebido de acordo com os ditames econômicos e valores sócio-culturais do capitalismo global. Na década de 1950, os economistas tinham por certo “que o desenvolvimento econômico e sua mola principal, a industrialização, eram condição necessária para resolver os grandes problemas da sociedade brasileira: a pobreza, a concentração de renda, as desigualdades regionais” (FURTADO, 2000, p.20). Entretanto, Silvia Maricato (2001) reconhece que, a despeito de um acelerado crescimento econômico, ainda hoje o Brasil não modificou significativamente seu quadro de grande desigualdade social.
[2] O trabalho educacional desenvolvido pelo protestantismo histórico tomou maiores proporções durante a Revolução Industrial, tanto na Europa ocidental, quanto na América do Norte. No Brasil, a educação protestante se estabeleceu a partir da segunda metade do século XIX, com o Protestantismo Histórico de Missão. Seu objetivo era civilizar e evangelizar, marcando uma tentativa de conciliação de princípios de uma sociedade liberal, democrática e alfabetizada, com a busca de conversão primeiramente das elites brasileiras, e também de populares simpatizantes (MENDONÇA; VELASQUES FILHO, 1990; LEONARD, 2002; BARBOSA, 2005).
[3] Apesar das intenções educacionais de liberais e positivistas, durante a chamada Republica Velha, o Brasil pouco investiu na democratização do acesso à escola. Em 1920, cerca de 75% dos brasileiros eram analfabetos. Somente após a superação do modelo agrário-comercial exportador dependente, e implantação do modelo nacional-desenvolvimentista industrial (após 1930), houve empenho do Estado na reestruturação e expansão da educação pública no Brasil (Ribeiro, 2003).
[4] Nenhuma coincidência há no fato das palavras ordem e progresso estarem presentes na bandeira brasileira, constituindo-se como prova irrefutável da intenção positivista na recente história do Brasil.
[5] A presente análise do pensamento de Durkheim sobre moral e educação toma por base o texto O ensino da moral na escola primária, escrito originalmente na primeira década do século XX, mas que ficou desconhecido por mais de 80 anos. Trata-se de uma conferência realizada pelo sociólogo poucos anos antes de sua morte, onde ele apresenta de modo sintetizado seu pensamento educacional.
[6] A proposta sociológica educacional de Émilie Durkheim ofereceu fundamento teórico ao grupo das teorias educacionais consideradas não-criticas, conforme Dermeval Saviani, em Escola e Democracia (2009). Estas teorias (a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista), apesar de apresentarem diferenças metodológicas, organizacionais e/ou didáticas, não apresentam uma crítica ao modelo de sociedade que está posto. Elas não questionam as bases da sociedade moderna. 

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