6/22/2012

Globalização e estética da sensibilidade: o currículo e as intenções da política educacional


Gidalti Guedes da Silva 1
Universidade Federal de Rondônia

Universidade Federal De Rondônia





SILVA, Gidalti Guedes; SANTOS, Maria do Carmo dos. Globalização e estética da sensibilidade: o currículo e as intenções da política educacional. In: 25º Simpósio Brasileiro da ANPAE e 2º Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação. Abr/2011. (ISSN: 1677-3862).




Resumo: A partir de estudos teóricos e análises documentais, o presente artigo busca compreender que intenções políticas e ideológicas que subjazem o princípio curricular da estética da sensibilidade. Primeiro, apresenta-se as condicionantes estéticas da globalização e da Indústria Cultural. Por fim, toma-se o currículo como revelador das intenções de políticas públicas educacionais, apresentando uma análise das orientações dos PCN para o Ensino Médio acerca da estética da sensibilidade. A análise revelou que, longe de uma preocupação crítica sobre a cultura de consumo, o princípio curricular e a própria política educacional intencionam a conformação da sociedade brasileira ao mundo globalizado.

Palavras-chave: globalização; estética da sensibilidade; política educacional.


Introdução
O presente artigo é fruto de estudos teóricos e análises documentais ocorridos no decurso de uma pesquisa intitulada “Estética da sensibilidade como princípio educacional na formação docente”, durante o Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Rondônia. O objetivo desta pesquisa é compreender quais os saberes e qual a vivência pedagógica de docentes do curso de licenciatura em Pedagogia em torno do princípio curricular da estética da sensibilidade.
O interesse por tal objeto de estudo emerge de inquietações acerca das premissas filosóficas e ideológicas que fundamentam a legislação educacional atualmente vigente no Brasil. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicam, dentre outros objetivos, que ao concluírem o ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

[...] desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p.55, grifo meu).
Fica notório o reconhecimento da estética, do sensível e da própria subjetividade humana como elementos constitutivos do processo de formação do sujeito. Os PCN para o ensino médio apresentam os fundamentos estéticos, políticos e éticos do novo Ensino Médio brasileiro, estabelecendo que:

A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. (BRASIL, 2000, p.62, grifo do autor).

Juntamente com os princípios da igualdade e da identidade, a estética da sensibilidade é apresentada como filosofia que deve nortear e inspirar as ações educacionais como um todo. Estando para além da valorização de uma disciplina específica (artes), a sensibilidade deve perpassar as vivências cotidianas no ambiente escolar, as práticas pedagógicas de quaisquer disciplinas, as propostas curriculares e os projetos político-pedagógicos.
Diante da histórica desvalorização dos aspectos estéticos na educação, Rose Meri Trojan afirma que “é com surpresa que encontramos em todos os documentos normativos das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a estética como um dos princípios norteadores da organização do currículo escolar” (2004, p.426). Neste ponto, deve-se tomar o cuidado de não reduzir e fragmentar o olhar sobre o fenômeno em questão (estética da sensibilidade na formação docente). Para tanto, algumas indagações são de grande relevância: Primeiro, que cenário histórico tem conferido à estética tal importância, ao ponto de tirá-la da periferia do currículo e colocá-la como pressuposto filosófico educacional? E, segundo, que intenções ideológicas subjazem uma política pública educacional que dá à subjetividade e à dimensão sensível da aprendizagem tamanha importância?
Tais inquietações, além de servirem de orientação para o presente artigo, estabelecem um nexo entre a pesquisa de Mestrado, situada na linha de formação docente, e o estudo aqui apresentado, mais focado na análise de uma política pública educacional.

A Globalização estético-cultural
A sociedade contemporânea é fruto direto do capitalismo moderno-industrial e do processo de globalização econômica e cultural ocorrido nas últimas décadas. O estudo do fenômeno educacional na atualidade não deve desconsiderar tais condicionantes históricos, sobretudo ao se pesquisar os aspectos estéticos da formação do sujeito na atualidade.
Pelo termo globalização tem-se entendido, num primeiro momento, a idéia de planetarização, com origem etimológica do termo grego plakso, que para Muniz Sodré “significa nivelamento ou aplastamento das diferenças. (...) [e, num segundo momento] a interconexão de economias parcelares por um novo modus operandi e com o auxílio de novíssimas tecnologias integradoras” (1997, p.116 e 117). Milton Santos afirma que “A globalização é, de certa forma, o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista” (2001, p.23).
Tem-se evitado o discurso de naturalização do processo de globalização, como se estivesse vinculado pura e simplesmente às inovações tecnológicas, e não a intenções econômicas e ideológicas. Rodrigo Duarte afirma que a partir do chamado capitalismo tardio, surgem os elementos constitutivos do atual mundo globalizado, que é composto
[...] principalmente pela existência de grandes conglomerados de interesse econômico e militar, aliada à incorporação de conquistas tecnológicas com o objetivo de otimizar o desempenho da economia, ao mesmo tempo em que cria coesão ideológica em torno das diretrizes principais do sistema de dominação política (2001, p.31).
A globalização é compreendida como projeto intencional de sociedade, que tomou maior força, sobretudo após a queda do socialismo real, tendo como base ideológica o neoliberalismo, que defende a supremacia da lógica de mercado sobre as relações políticas, sociais e culturais, i.é., o mercado e o consumo são colocados como paradigmas para a sociedade, em todos os aspectos da vida e num âmbito global. Para tanto, vale-se das forças econômicas dos grupos hegemônicos e busca imprimir sua cultura pela mídia (SODRE, 1997, p.116 e 117).
Uma das diferenças do capitalismo industrial para o momento econômico atual é a influência determinante dos meios de comunicação/informação na economia e na cultura. No capitalismo industrial, “a propriedade dos meios de produção era o principal determinante, [na atualidade] o fator dominante é a maneira pela qual se distribuem na sociedade os bens culturais, o saber e a informação” (DOMMEN, 2000, p.75). Rodrigo Duarte compreende que esta mudança ocorreu como reflexo da insinuação do elemento estético na esfera econômica, desde os primórdios do capitalismo tardio. Segundo o autor,
[...] o valor de troca da mercadoria, que, como se sabe, é a verdadeira realização do valor (-trabalho) que ela possui, só se consuma se ela sinaliza ao possível comprador um valor-de-uso que, especialmente nessa fase tardia do capitalismo, pode ser inteiramente fictício. Em qualquer caso, o aspecto estético da mercadoria assume uma dimensão importantíssima, pois é ele que, em última análise, decidirá se os objetos produzidos pela indústria satisfarão as condições para fazer com que o valor se realize (e, com ele a mais valia) ou se eles se amontoarão por tempo indeterminado nos armazéns, na conta dos faux frais do sistema capitalista” (2001, p.32,33).
A manutenção do sistema capitalista depende do incentivo ao consumo e, neste intento, o aspecto estético da mercadoria é explorado pelos meios de comunicação de massa. Trata-se do fetich da mercadoria, que busca tornar um produto necessário ainda mais atraente, e cria o desejo de consumir produtos supérfluos, desnecessários à existência humana. Isso implica na difusão de valores, na apresentação da mercadoria como o belo, o desejado. O ato de consumir é dado como algo que constitui a experiência da felicidade, a satisfação. Apresenta-se um sentido de vida que se realiza no ato de consumir e desfrutar hedonística e egoisticamente dos prazeres e deleites que a sociedade do consumo tem a oferecer.
Ao valor da mercadoria são agregados valores estéticos. Daí a importância de que os elementos estéticos da experiência humana sejam de algum modo influenciados, e estejam sob controle. Eis o encontro entre economia e subjetividade humana, entre técnica e intenção, entre indústria e cultura, que oferece um vasto campo de análise marcadamente influenciado pelo método fenomenológico e sua crítica do conhecimento.
Theodore Adorno foi um dos grandes estudiosos da sociedade contemporânea que para a compreensão do fenômeno social que se apresentava diante dele, se viu obrigado a assumir olhares interdisciplinares e transversais 3. Ele constata que no século XX, com o advento dos meios de comunicação de massa (rádio, cinema e TV), as bases materiais da sociedade capitalista, a indústria e o mercado, expandiram suas lógicas passando a estabelecer condicionantes para a própria subjetividade, num processo de formatação estética das massas, contradizendo a própria premissa liberal: a liberdade. A este fenômeno Adorno denomina Indústria Cultural.
Para Adorno,
[...] Toda cultura de massas em sistema de economia concentrada é idêntica, e o seu esqueleto, a armadura conceptual daquela, começa a delinear-se. Os dirigentes não estão mais tão interessados em escondê-la; a sua autoridade se reforça quanto mais brutalmente é reconhecida. O cinema e o rádio não têm mais necessidade de serem empacotados com arte. A verdade de que nada são além de negócios lhes serve de ideologia. Esta deverá legitimar o lixo que reproduzem de propósito. O cinema e o rádio se autodefinem como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores-gerais tiram qualquer dúvida sobre a necessidade social de seus produtos (2009, p.8).
Na Indústria Cultural, o capital encontra o seu triunfo, pois consegue estabelecer condicionantes estéticos ao sujeito. Palavra, música e imagem encontram-se perfeitamente, imprimindo no sujeito por meio de elementos sensíveis as mesmas lógicas da reprodução, presentes no pátio da indústria. Após o dia-a-dia no trabalho e/ou na escola, após a experiência cotidiana na realidade fabricada e transformada pela indústria,
O trabalhador, durante seu tempo livre, deve se orientar pela unidade da produção. A tarefa que o esquematismo kantiano ainda atribuía aos sujeitos, a de, antecipadamente, referir a multiplicidade sensível aos conceitos fundamentais, é tomado do sujeito pela indústria (Ibidem, p.13).

A Indústria Cultural, por meio da via estética, procura estabelecer seu controle, suprimindo a possibilidade de sentimentos, impressões e intuições que representem a negação da estrutura do mundo fabricado. Para tanto, os meios de comunicação entretém as massas com uma espécie de simulacro de arte, arte leve, na medida em que não coloca o sujeito diante de um contraponto ao que se vive, mas reafirma as lógicas capitalistas. A indústria cultural fornece às massas seu próprio belo, o consumo e prazer, como uma suposta experiência de negação da realidade presente.
Ocorre uma espécie de atrofia da imaginação e da espontaneidade do consumidor cultural, por meio da reprodução e repetição, paralisando a capacidade de se pensar em outra realidade que não a que se vive. Não se trata simplesmente da reprodução de estereótipos e padrões de beleza enquanto costumes específicos dos povos. A Indústria Cultural não sufoca em absoluto a diversidade cultural, desde que cada sujeito e grupo social experimente de suas especificidades culturais em diálogo com as lógicas do consumo e do entretenimento.
Segundo Adorno, “diversão é o prolongamento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela é procurada pelos que querem se subtrair aos processos de trabalho mecanizado, para que estejam de novo em condições de enfrentá-lo” (Op.Cit., p.30 e 31). Ele continua,
Divertir-se significa que não devemos pensar, que devemos esquecer a dor, mesmo onde ela se mostra. Na base do divertimento planta-se a impotência. É, de fato, fuga, mas não, como pretende, a fuga da realidade perversa, mas sim do último grão de resistência que a realidade ainda pode haver deixado (Op.Cit., p.41).

O processo de reprodução no campo estético dos condicionamentos materiais se consolida na cultura do entretenimento, que apresenta um escape, um prazer momentâneo e efêmero. O entretenimento tornou-se crucial para que o sujeito se sinta bem, assumindo um caráter viciante, como que pílulas que entorpecem a imaginação e a capacidade intuitiva e criativa de crítica e de negação da realidade presente.
Pode-se concluir que a Indústria Cultural tem se apresentado como legitimadora ideológica do sistema capitalista contemporâneo, ao intencionar a subjetividade dos sujeitos, utilizando de elementos estéticos para conformar as massas. Grupos hegemônicos, através das mídias, ditam visões de mundo, pontos de vista, articulações do senso comum, representações sociais, gostos, tendências, conceitos, valores, ideais de consumo, quebram tradições, elegem, depõem, procurando condicionar as massas ao projeto de sociedade capitalista.
Entretanto, antes de prosseguirmos neste artigo no campo educacional, vale ressaltar que as condicionantes estéticas da Indústria Cultural não cumprem seu papel de modo tão objetivo. Deve-se considerar um fenômeno denominado hermenêutica de classes ou grupos, compreendida como a capacidade de cada grupo social se apropriar dos símbolos, dos papéis e modelos sociais a partir de seu próprio olhar.
Lourenço Vilches afirma que “a comunicação é global, como ocorre com a televisão. Mas os destinatários negociam localmente o significado simbólico das mensagens” (1997, p.84). No mesmo pensamento, René Dreifuss considera que “a mundialização de padrões de consumo e de métodos e estilos internaliza-se nas diversas sociedades, com intensidade e sentido desiguais [...] e é sentida de formas diferentes na vida cotidiana de cada um” (1997, p.179).
Sabe-se que as diferenças culturais, provavelmente, serão tão bem acentuadas quanto assim forem as desigualdades econômicas. Porém, devem-se mencionar outros aspectos da vida cotidiana que diferenciam os grupos, tais como as tradições étnicas, locais-regionais e familiares, a vivência religiosa e outros vínculos associativos. Esse universo culturalmente diverso implica necessariamente na absorção diversificada dos bens de consumo veiculados nos meios de comunicação de massa.
Diante da possibilidade de resistência à cultura de consumo, o mercado com sua indústria de bens estéticos e simbólicos assumem uma postura de pseudo-inclusão dos variados seguimentos culturais, no intuito de converter movimentos de resistência em demandas específicas de mercado. Aproveita-se de diversos elementos específicos das culturas locais e regionais, mas nega-se dissimuladamente a todos os elementos que signifiquem algum tipo de negação da cultura capitalista de consumo.
Quanto maior a força e capacidade associativa dos grupos, maior sua capacidade de resistência cultural e apropriação alternativa da cultura de massa intencionada nas mídias. Quanto mais fragmentados os grupos, quanto mais relativizadas as tradições familiares, quanto mais diluídas as narrativas que conferem identidade específica a um povo, e quanto menor a consciência de classe, mais fácil será a assimilação dos imperativos estéticos da Indústria Cultural por parte das massas.

A estética da sensibilidade e as intenções da política educacional
É neste contexto de globalização cultural que a sensibilidade estética passou a ocupar um lugar de evidência. Trata-se do reconhecimento da dimensão estética como elemento essencial para a formação do sujeito. Teorias educacionais têm atentado para a subjetividade e para a dimensão estética do ser humano. Entretanto, valorizar o estético e a sensibilidade não implica, necessariamente, em assumir uma postura crítica diante dos processos de exclusão econômico-social, tão pouco diante das lógicas de massificação e assimilação cultural presentes no mundo globalizado.
A segunda pergunta orientadora deste artigo é retomada: que intenções ideológicas subjazem uma política pública educacional que dá à subjetividade e à dimensão sensível da aprendizagem tamanha importância? Quais intenções se revelam nas orientações curriculares acerca do princípio da estética da sensibilidade, na atual legislação educacional brasileira? A estética da sensibilidade deve contribuir para a formação de que tipo de cidadão?
Espera-se apontar algumas respostas para tais questões diante de uma análise das orientações apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000, p.62, 63), que destina oito parágrafos para apresentar a estética da sensibilidade enquanto princípio filosófico-educacional, relacionando-a a outros temas, conforme quadro abaixo. Após o quadro, alguns pontos são colocados em destaque para realização de debate mais aprofundado.

Parágrafo(s)
Tema relacionado à estética da sensibilidade
1º ao 3º
Mundo do trabalho, novas tecnologias, condições existenciais.
Diversidade cultural no contexto brasileiro.
Qualidade do ensino e permanente aprimoramento.
6º e 7º
Gestão escolar, dimensões éticas e políticas da educação, valorização da pessoa humana, superação da fragmentação dos significados. 
Outras estéticas, crítica à intransigência, intolerância e à exclusão.

O texto tem seu início constatando a superação do capitalismo industrial, e a necessidade de superação da rigidez estrutural e da moral fabril taylorista, a qual se caracterizou pelo cerceamento da criatividade, do espírito inventivo. Apresenta a estética da sensibilidade como a responsável pela “constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente”. A estética é apresentada como forma de promover “a leveza, a delicadeza e a sutileza”, como características necessárias para esta nova realidade do trabalho, predominantemente marcada pela presença da informática e de novas tecnologias.
Há uma preocupação com o próprio ambiente do trabalho e da escola, muitas vezes considerados afetivamente austeros. A estética viria para contribuir na formação de pessoas capac[i]itadas para tornar estes ambientes e dimensões da vida mais alegres, mais agradáveis, menos inóspitas. Por fim, a estética seria responsável por educar pessoas a transformarem seu tempo livre em um exercício produtivo.
A proposta dos PCN parte do simples exercício de reconhecimento da realidade presente do mundo do trabalho, das condicionantes materiais e cotidianas do atual mundo globalizado, e procura alternativas pedagógicas para capacitar o sujeito para a realidade imposta pelo sistema capitalista.  Desde a capacidade de viver na incerteza e no inusitado, na ausência de segurança e estabilidade financeira. Verifica-se a influência do neo-escolanivismo, segundo o qual, “a mundialização da economia exige a gestão do imprevisível” (SAVIANI, 2008, p.432), tanto empresários como empregados devem ter estimulados seu potencial de adaptabilidade.
Percebe-se uma necessidade de se amenizar ou camuflar o ambiente de competitividade excludente do interior das repartições e departamentos das empresas com o desenvolvimento do bom humor, do bom trato, reduzindo o sentido de sensibilidade estética a sensibilidade da boa convivência.
Também, subjaz ao texto a constante afirmação de que os elementos materiais, tais como a matéria prima, não são mais determinantes para o modo de vida das pessoas e da própria economia. De fato, como abordado anteriormente, a dimensão estética e o mundo da informação ocupam lugar de destaque na atual conjuntura econômica e cultural do mundo globalizado. Entretanto, isso não exclui o fato de que as relações de trabalho e produção continuam vigorando como essência material, sobre a qual a sociedade global se firma. Neste sentido, as categorias do trabalho e de classe não podem ser simplesmente suprimidas ou substituídas por outras categorias de estudo da sociedade.
Rose Meri Trojan (2004) afirma que o princípio da estética da sensibilidade, tal como proposto nos PCN, poderia ser chamado de princípio da diversidade. O quarto parágrafo apresenta inclusive a ambigüidade entre globalização e diversidade cultural como elementos não dissociados, não antagônicos. Há a inserção de categorias de gênero e etnias e regionalidades, advogando-se que a identidade nacional deve ser justamente a diversidade cultural brasileira.
O tema da construção da cidadania também é apresentado como pertinente a uma educação para um mundo globalizado. O simples fato de utilizar o termo construção da cidadania abre precedente para a uma cidadania não concedida, mas construída pelos variados grupos sociais enquanto sujeitos sociais. No entanto, a construção desta cidadania não se dá a partir de gentilezas e concessões, mas a partir de processos onde as tensões, antagonismos e intransigências são muitas vezes necessários (crítica ao oitavo parágrafo). O espaço público é lugar privilegiado não simplesmente para o consenso, mas especialmente para o contraditório, para o movimento dialético de forças que delineiam os rumos da história.
Ao tratar da diversidade cultural, o texto apresenta elementos do multiculturalismo, que reconhece a diversidade de expressões lingüísticas e estéticas presentes no ambiente escolar. Fica em aberto, contudo, se a intenção está em favorecer uma postura mais crítica do multiculturalismo, tal com teóricos como Peter McLaren, Henry A. Giroux, entre outros (SILVA; MOREIRA, 2001). A questão diferencial está em abordar o multiculturalismo sem, contudo, suprimir as contradições próprias do sistema vigente, pelo contrário, estabelecendo relações entre as categorias de cultura, gênero, etnia com a categoria de classe, e evidenciando processos de opressão política e exclusão social.
Segundo os PCN, a estética da sensibilidade
[...] não se dissocia das dimensões éticas e políticas da educação porque quer promover a crítica à vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais (BRASIL, 2000, p.65).
Mais adiante, ao tratar da Política da Igualdade, os PCN afirmam:
Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade. É desta que lança mão quando denuncia os estereótipos que alimentam as discriminações e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais são necessárias, mas não suficientes, para oportunizar tratamento diferenciado visando a promover igualdade entre desiguais. [...]Mas, acima de tudo, a política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares (BRASIL, 2000, p.65, grifo do autor).
Por fim, ao relacionar a Ética da Identidade à estética, consta que
A pedagogia, como as demais “artes”, situa-se no domínio da estética e se exerce deliberadamente no espaço da escola. A sensibilidade da prática pedagógica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos será a contribuição específica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a justiça, a solidariedade, a responsabilidade (BRASIL, 2000, p.67).
O que se busca como resultado é a formação de cidadãos que saibam conviver de modo harmônico, no respeito às diferenças culturais relacionadas às categorias de gênero, etnia, regionalismos, procurando promover uma política de igualdade que se estabelece, em alguns casos, pelo tratamento diferente dos diferentes, a partir do princípio da equidade. Outra vez, o tema da diversidade entra em questão.
A educação é apresentada como caminho para fortalecimento do Estado Democrático de Direito, e atribui ao Estado o papel de garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino para todos e todas. Entretanto, apresenta-se um tanto contraditório que os PCN afirmem (BRASIL, 2000, p.66):
Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo.

A articulação da estética com as dimensões éticas e políticas, não remetem a uma postura crítica da sociedade, uma vez que mantém coerência epistemológica com o pensamento da chamada pós-modernidade (TROJAN, 2004, p.441). De fato, o atual relativismo moral e ético da pós-modernidade vem a calhar com as lógicas de hegemonia econômica do capitalismo.
Nega-se à escola o papel de transmitir valores morais (conteúdos), mas busca-se desenvolver no sujeito a sensibilidade para que, no decorrer das situações inusitadas do cotidiano, ele siga caminhos em resposta ao seu tempo. Se de um lado existe o avanço pedagógico na busca de reconciliação entre técnica e estética, trabalho e sensibilidade, a tônica do neo-escolanovismo do “aprender a aprender” perpassa até mesmo a constituição dos valores morais do cidadão.
Como contribuir para a constituição de uma identidade que prime essencialmente pela igualdade, pela solidariedade, pela sociedade como bem maior, negando à escola o papel de firmar princípios morais? Ainda que se considere o caráter líquido da sociedade contemporânea, em constantes mudanças, há a necessidade de se estabelecer premissas éticas fundamentais que orientem a vida em sociedade num mundo globalização. Muito já se tem falado da necessidade de um consenso mínimo entre nos humanos (BOFF, 2000).
A conduta dos cidadãos, as políticas públicas de amplitude nacional e internacional, e mesmo as iniciativas no campo econômico devem ser orientadas essencialmente pelo princípio de preservação da vida, pela busca de erradicação da pobreza, da fome e outras tantas contradições presentes no mundo contemporâneo.
Conclusão
Pensar o princípio da estética da sensibilidade como política educacional só é possível ao se ter o currículo como um projeto de sociedade. A dúvida que permeou o presente artigo gira em torno das intenções desta política educacional, reveladas nas linhas e entrelinhas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, antes de desenvolver tal análise, fez-se necessário compreender a relevância dos aspectos estéticos e culturais na constituição do sujeito na atualidade.
Estabeleceu-se um olhar crítico sobre o processo de globalização econômica e cultural em curso principalmente desde a queda do socialismo real. E, especialmente a partir das contribuições de Theodore Adorno e seus intérpretes, buscou-se compreender como a estética passou a ocupar um lugar de evidência no campo econômico e ideológico durante o capitalismo tardio. O processo de estetização da mercadoria e o fortalecimento da Indústria Cultural foram temas presentes neste tópico do artigo.
A análise das orientações dos PCN para o Ensino Médio apontou para a relação intrínseca entre as novas dinâmicas do mundo globalizado e a estética da sensibilidade. O que se observou é que de modo geral o princípio da estética da sensibilidade não foi apresentado como instrumento formação de sujeitos com capacidade crítica da realidade, a não ser que isto signifique a revisão de concepções educacionais que estejam em desacordo com as novas tendências econômicas e culturais estabelecidas pelo processo de globalização.
Portanto, o princípio da estética da sensibilidade enquanto componente curricular, tal como apresentado na atual legislação educacional brasileira, revela intenções políticas de conformação e adequação da sociedade brasileira ao mundo globalizado, sem apresentar uma preocupação em uma formação estética que constitua sujeitos capazes de reagir de modo crítico e alternativo aos imperativos da Indústria Cultural e da cultura de consumo.


Notas
[1] Teólogo (UMESP), Especialista em teologia e história (UMESP), Mestre em Educação da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
2 Psicóloga, Mestre em História e Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Coordenadora do Programa do MEC de formação de professores em Educação Infantil – PROINFANTIL nos Estados de Rondônia e Roraima.
3 Theodor Adorno (1903-1969), renomado filósofo alemão, recebeu influências da fenomenologia de Kant e  Edmund Husserl, bem como da crítica marxista e, juntamente com Horkheimer e outros intelectuais fundou a Escola de Frankfurt. Ele acompanhou as transformações sociais decorrentes da criação da cultura de massa, por meio do rádio, do cinema e da televisão, trazendo grandes contribuições para a compreensão da cultura contemporânea (PUCCI, 2003).

Referências
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______. Indústria cultural e sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
BOFF, Leonardo. Ethos mundial. Brasília: Letraviva, 2000.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 174p.
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RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton, ZUIN, Antônio Álvaro Soares, PUCCI, Bruno (ORGs.). Teoria crítica, estética e educação. Campinas/ Piracicaba: Autores Associados/ UNIMEP, 2001.
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SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio (ORGs). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
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